Yeni Bir Eğitim İçin


Eğitime ilişkin yazılar okurda genellikle merak uyandırmazlar. Çünkü ortalama bir okur için eğitim bir bilim değil, ‘her zaman olduğu biçimde sürecek olan bir okul süreci’dir. Uzmanların bu meraksızlıkta payı olduğunu teslim etmek de gerekir: Çünkü eğitim "onların işidir" ve anne babaların istisnasız hepsine eğitimin ne olduğunu sorgulamaktan çok, çocuklarının yeterince "sorumlu" ve "dersine çalışan" bir figür olmasıyla yetinmek düşer.
Eğitimle ilgili konulara olan bu bilimsel antipatinin bireysel yeteneklerin farklılığından beslendiği de açıktır: Çünkü hiç de yeterli olanağa sahip olmadığı halde "zehir gibi okuyan" çocuklarla, kuş sütüyle beslenip de "aklı beş karış havada" olan çocukların varlığı, sorunu "ders çalışan yapar" bakış açısıyla sınırlar. Bireysel niteliklerin doğuştan gelen farklılıkları, eğitime kütlesel çözüm aramayı adaletsiz bir şey gibi yorumlamaya neden olur. Bu da, eğitimle ilgili kütlesel çözüm önerileri arayan düşünürleri “dar alanda deneysel çalışmalar yapıp bunalım geçiren marjinaller” haline getirir.
Dolayısıyla eğitimle makro düzeyde uğraşan iki aydın tipi belirginleşir:
a) Eğitimi verili toplumsal organizasyona en iyi insan tipini yetiştirecek bir aygıt olarak nasıl verimli hale getireceğini araştıran "organik aydın",
b) Eğitimin verili ideolojik içeriğini yadsıyan ve yeni bir ideolojik çehre ile donatmak isteyen muhalif aydın.
İlk kategoriye girenler konunun "dikine uzmanı" olmuşlardan çıkar. Kişi ya eğitim maliyesi-yönetimini biliyordur, ya eğitim psikolojisi uzmanıdır ya da eğitim teknolojisiyle ilgilenir. Bunlar eğitim sistemindeki konformizmin ve dar kafalılığın tipik temsilcileridirler. Eğitimdeki büyük değişmelere karar verenlere danışmanlık yaparlar, ancak asla konuyu makro düzeyde ele alma cesaretleri ve öngörüleri yoktur.
İkinci kategoriye girenler, -hümanistik veya anarşist gerekçeleri olanlar bir yana-genellikle hükümetlerin ya da devletin siyasal muhalifleridirler. Bu anlamda ya eğitime ilişkin projeleri yoktur ya da proje anarşist bir reddiye biçiminde formüle edilmiştir. Türkiye'de Catherine Baker veya Ivan Illich anarşizmini benimseyenlerden çok, verili eğitim sistemini "gerici içeriğinden kurtarıp ilerici ve insandan yana" bir eğitime dönüştürmek amacıyla eleştiren muhalifler vardır.
Konumuzu Türkiye'deki eğitim muhaliflerinin durumuna doğru yönlendirmek ve eğitime ilişkin olarak sosyalist söylemi gözden geçirmekle sınırlayacağız. Buradan da yeni bir eğitim için sosyalist söyleme katılması gereken yeni önermeleri formüle etmeye çalışacağız.

TÜRKİYE'DE VE DÜNYADA SOSYALİSTLERİN EĞİTİME YAKLAŞIMI

Ülkemizde olmayan anarşist eğitim düşünürleri bir yana bırakılırsa, eğitimde muhalif söylev düzenimizin "organik aydınların" söylev düzeninden yalnızca siyasal içerik bakımından farklı olduğu, ancak düşünce üretimi bakımından "organik aydınlar"a rahmet okutacak kadar yavan kaldığı göze çarpıyor. "Eğitim" denince -çağrışım olmalı- "sorun" sözcüğünü söylemek, öğretmen, ücret, araç-gereç ve okul yetersizliğini anmak, eğitimle ilgili yeni bir şey söylemek için değil, hükümeti-otoriteyi eleştiren muhalif olmak yetiyor. Oysa bunlar somut sorunlardır ve eğitimle ilgili olarak kim iktidar olursa olsun aynı sorunları yaşayacaktır. Sorun, eğitimin nasıl bir felsefesi olması gerektiğinde düğümlenmektedir.
Sosyalist solun eğitimle ilgili önermelerinin olmadığını değil, tam tersine varolan önermelerin ne olduğunu burada açmak gerekiyor.
Türkiye açısından sosyalist solun aslî önermesi "üretim için eğitim" oldu. Bunun temel uygulama alanı da Köy Enstitüleri olarak kutsanınca, sorun gerici iktidarların hışmına uğramış bir uygulamayı yüceltme ritüeline dönüştü. Türkiye'de muhalif eğitim adına yapılmış en ciddi çalışmalar Köy Enstitülü öğretmenlerin anılarıyla sınırlı kaldı.
Köy Enstitüleri'ni tartışmaya açan Yalçın Küçük, 1940 ve 50'lerdeki solun sermayenin programının taşeronu olduğunu, köye yol su elektrik getirmeyi istemekten öte programı olmayan Tonguç ekolünün abartıldığını vurguladı. Türkiye Üzerine Tezler’de kendine özgü üslubuyla Köy Enstitüleri’ni yerden yere vuran Y.Küçük’ün solun eğitim konusundaki kuramsal aczini ortaya koyduğu söylenebilir. Bu durum yine de, Köy Enstitüleri’ni pedagojik açıdan tümüyle reddetmenin gerekçesi olamaz. Aynı açıdan bakıldığında Cumhuriyet’in stabilizasyonunda önemli rol oynayan bu okulların açılması düşleri görenlerin psikolojisini anlamak da mümkündür. Ancak sosyalist bir insanın aklına hangi reel politik gerekçelerle bu hayalin onaylandığını ve bunun sosyalizm adına yapıldığını sormak da gelmelidir.
Kanımca bu soru, Makarenko'nun Yaşam Okulu deneyimi ile Köy Enstitüleri arasında paralellik kurulduğu fark edilirse yanıtını bulur.
Öncelikle belirtmeliyim ki Makarenko’nun ve Tonguç’un okullarında pedagojik açıdan devrim denebilecek önemli adımlar atılmıştı. Bu okullar kolektif bir eğitim anlayışının üstünlüğünü kesin olarak gösteren deneysel girişimlerdi. Yaşam Okulu, Sovyetler'in büyük çalkantı ve yoksulluk içinde olduğu iç savaş yıllarında kuruldu ve iflah olmaz gözüyle bakılan suçlu çocuklardan iyi yurttaşlar yetiştirdi. Bu okulda kolektif üretim özendiriliyor, çocuklar yöneticilerini seçebiliyor ve üretilen değerler birlikte tüketiliyordu. Gerek Köy Enstitüleri, gerek Yaşam Okulu reel ekonomist yorumla bakıldığında birer refah projesiydi; ancak siyasal bakımdan oynadıkları rol, bu okulların ideolojik, bilimsel ve psikolojik açıdan gözden geçirilmelerine engel oldu. İdealize edilen bu okulların insan yetiştirme kodları da sorgulansaydı durum değişir ve eğitim biliminde ‘dinamik bir biçimde geliştirilen okul projeleri’ olarak yer alırlardı. Örneğin Makarenko Okulu cinsiyetçidir, okulun faaliyette olduğu yıllarda Sovyetler Birliği'nde cinsellikle ilgili pek çok tabunun zorlandığı bir gerçek olduğu halde Makarenko cinsel eylemleri affetmeyen, dar kafalı bir adamdır. Öğrencilerin temel görevinin örnek bir komünist olmakla sınırlandırıldığı, bu komünistliğin ise taşralı bir ahlak anlayışının sınırlarını çizdiği itaat hukuku olduğu görülüyor. Köy Enstitüleri ise Türk Milliyetçiliğinin ve Türklüğün yüceltildiği bir itaat kurumu olarak örgütlenmiştir. 1
Gerek Makarenko'nun, gerek Tonguç'un eğitim felsefesinde kesiştikleri yan "eğitimin bir iş aracılığıyla yapılması"dır. Okuru eğitim felsefesinin çok karmaşık tartışmalarıyla uğraştırmamak için bu anlayışın temel kodlarını Amerikalı eğitimci John Dewey'nin verdiğini söylemem gerekiyor. Dewey, felsefede pragmatizm ekolüne bağlıydı ve okulun bir bireyde iş yapmanın yararlı duygusunu vermesi gerektiğini öne sürüyordu. Çocuk herhangi bir işi meslek edinmek amacıyla değil, iş olduğu için yapmalıydı. Nitekim arıcılık, duvarcılık veya marangozluk öğreten Köy Enstitüleri'nin öğretmen yetiştirdiği akla getirilirse, bunda Dewey'nin etkisi görülür. Ayrıca öğretmenden, köye gittiğinde pratik becerilere sahip bir önder rolü biçildiğini de açıklar. Aynı şey Sovyetlerde de yaşandı: Çocuklar komünizmi öğrenmek için tarlalarda çalıştılar, fabrikalarda "komünist cumartesiler"e katılıp madalya aldılar, askeri bir disiplinle örgütlendiler. Bütün bunlardan toplumun bağrından çıktığı halde hiyerarşik bir kast sistemine dahil olarak toplumu şiddetle yöneten "halk adamları" doğdu.

MARX'IN EĞİTİME YAKLAŞIMI

Sanat ve edebiyatta olduğu gibi eğitim konusunda da bütünlüklü bir analiz bırakmayan Marx, eğitimi bedensel ve zihinsel çalışma ile jimnastik etkinliklerinin toplamı olarak açıkladı. Bunun en akla uygun yorumu beden ve zihin etkinliklerinin birbirinden ayrılmadığı, parçalanıp atomize olmamış bireyin yetiştirildiği okullar kurmak olabilirdi. Ayrıca Marx gelecekteki eğitimin tohumunun fabrikalarda atıldığını düşünmekte, iş ile eğitimi birleştiren çocukların daha iyi öğrendiğini saptayan pedagoglarla aynı fikri paylaşmaktaydı. Bu durum sosyalist eğitim düşünürlerinin "iş içinde eğitim" "üretim içinde eğitim" tezlerini geliştirmelerine yol açtı. Marx'ın Kapital'de Fabrika Yasaları'nı tartıştığı bölümde çocuk ve gençlerin çalıştırılmasını yasalarla düzenleyen İngiliz mevzuatını gözden geçirdiği ve okulla fabrika arasında bir ilişki kurulmasını ileri bir adım olarak onayladığı görülüyor. Saatçi James Watt'ın buhar makinasını, berber Arkwright'ın çıkrığı, kuyumcu Fulton'un buharlı gemiyi bulmalarıyla "Kunduracı, çizmeden yukarı çıkma" sözü ne kadar zırva haline gelmişse, işci sınıfı iktidarı ele geçirince bu okulları yeni bir kültürün organizasyonu için çizmeden yukarıya doğru yönlendirebilecekti.2 Bundan ötürü Engels “teknik eğitimin yalnızca okulsal amaçlara bağlı olmasını” eleştirir.3 Durum böyle olunca, sosyalist eğitimde amaç, Kruşçev’in “yararlı bir işe hazırlayan” okullarını kurmak değil, çok yönlü bir teknik kültürü hazırlamak isteyen bilim okulları oluşturmaktır. Komünist Manifesto'da angaryanın kaldırılması ve çocuk emeğinin sömürüsüne son verilmesi, ücretsiz eğitim gibi ilkeler ortaya koyan Marx ve Engels, insanın bütüncü gelişimi için kapitalizmin yarattığı mesleki uzmanlaşma sürecini, insanın küçülmesi olarak değerlendiriyorlardı ki, yabancılaşmaya yol açacak herhangi bir okul projesine destek vermeleri olanaksızdı.
Küçük çocukların eğitimini toplum ölçeğinde yapma süreci gerçekte iki yüz yaşına bile gelmiş değildir; yoksulların eğitimi için ön ayak olan düşünürlerin küçük denemeler yaptığı 1800 yılları (Pestalozzi'nin temelini attığı Halk Okulları, Tolstoy'un Yasnaya Polya Okulu gibi) gerçekte endüstriyel üretim çağına geçişin kargaşasından ötürü sömürünün en acımasız çıplaklığıyla yaşandığı yıllar olduğu için bu dönemde eğitimin insancıl karakteri ağır basmıştır. Bu oluşumdan Marksizmin en büyük hisseyi çıkartacağı açıktır: Üretim ve eğitim işci sınıfının insiyatifine geçmelidir. Bu önerme, yoksul çocuklarının 14-15 saat çalıştırıldığı vahşi kapitalizm döneminde, (henüz toplumsal eğitimin ortaya çıkmadığı koşullarda ve pedagojinin özelikle Marx sonrası yaptığı atılımlar öncesinde) oldukça anlamlıdır. Ancak içinde bulunduğumuz yüzyılda toplumsal örgütlenmenin aldığı biçim, sorunu saltık bir "işçi sınıfı diktatörlüğü" ile çözecek nitelikten yoksun bırakmıştır. Hizmet sektörünün genel olarak ekonomide tuttuğu ağırlık, üretimde sibernetik ve kompüterizasyon; sorunu işci-burjuva çatışmasından çok üretici güçlerin tekelcileşmesi ile çalışan sınıfların artan oranda mülksüzleştirilmesi çizgisine doğru götürmüştür. Bu noktada eğitimde ortaya çıkan cazibe noktası 'nitelikli işci' olmak değil, 'nitelikli bilgi sahibi olmak' haline gelmiştir. Eğitim nitelikli mavi yakalı olmayı değil, nitelikli beyaz yakalı bir insan olmayı özendirmektedir. Eğitim etkinlikleri bizatihi büyük sermaye tarafından kurulan okullarda, büyük sermaye tarafından seçilen çocuk ve gençlerin 'ayrıcalıklı' bir biçimde donatılması süreci olmuştur. Bilgi bir sınıfın malı haline geldiği için geniş yığınlar yalnızca mülksüzleştirilmekle kalmamış, aynı zamanda bilgisizleştirilmiştir. Bu durum geniş yığınların eğitilmesi gerektiğini öne süren ve kitlesel eğitim sürecine ön ayak olan Aydınlanma’nın gerisine düşmektir. Üretimin bunca kollektivize olduğu, ancak toplumun ‘birbirinden bağımsız hareket eden bireyler’ ideolojisiyle yönetildiği global sistem, Marx’ın eleştiri oklarını yönelttiği o köhne sistemden her türlü sınıfsal vahşeti devralmıştır. Bu da, naif bir sızlanmayla yitik cennetleri aramayı değil, bilimsel bir tavırla kendi cennetimizi kurmayı gerektirir.

SOSYALİST EĞİTİMDE KURAM VE UYGULAMALAR

İngiliz düşünürü Bertrand Russell, 1930'larda, bir din saydığı Sovyet Marksizmini bilimde sınıf kavramına dayanmayan her gelişmeye sırt çevirdiği için ülkenin geri kalmasına yol açacağını öne sürmüştü. Sovyetler'de 1986'da sağcı restorasyon başlayıp da buna "perestroyka" dendiğinde bu muazzam ülkenin ordusuyla ve eğitilmiş komünist birikimiyle yeni oluşuma izin vermeyeceği sanılıyordu. Sovyetler'in Alman çizmesi altında inlemiş ve sosyalist eğitimle kazanımlarının farkına varmış olan halkı kapitalizme asla geçit veremezdi. Ama politbüro üyeleri "komünistler kapitalizmin ne olduğunu bilirler" diye The Wall Street Journal'e ilanlar verip de Amerikalıları yatırım yapmak için davet edince, Sovyet Okulları'nda Das Kapital'in ne amaçla okunduğu sorusu kara mizah boyutunu aştı. Politbüro'dan çıkan isimler arasında Yeltsin veya Haydar Aliyev adlarını okumak, sosyalizmi iktisadi aforizmalar yığını haline getiren yetmiş yıllık deneyimin sosyalistlere yaptığı eşek şakasından başka bir şey olmadı. Eğitim yoluyla "bir halkın ilerici siyasal bir aktör haline getirileceğini" umanlara acı bir dersti bu. Toplumu "devletin bekaası için ağır işlerde çalışanlar ve onların yerine düşünenler" olarak iki ayrı kulvarda eğiten sosyalist bir eğitim modeli olabilir miydi? Bertrand Russell'ın tutucu olmakla eleştirdiği 1930 yılındaki Sovyetler Birliği'nde hiç değilse aristokrasiye duyulan nefret yüzünden eğitimin halkçı karakterini koruduğu, yine Russell'ın gözlemleri arasında yer alıyor: "Batı'nın ilerici eğitimcileri çocukta kendine önem verme duygusunu geliştirmişlerdir. Çocuk kendini yetişkinlerin hizmet etmesi gereken küçük bir soylu gibi görür. Bu, onu toplumsal sınırlamalara dayanamayan bir anarşist olarak yetiştirir" diye yazan düşünür, Sovyet eğitim modelinin "arkaik" dönemini şöyle açıklıyor: "Rus eğitiminde bu eksiklik yok. Çocuk, toplumda bir birim olduğunu ve ona karşı görevliliğini hisseder. Bu duygu ona kurallarla değil, uğraşlarının düzenlenmesi ile verilir." 4
Öyle görünüyor ki Sovyetler Birliği parti-vatandaş ayrımını ciddi bir biçimde yaşamadığı dönemlerde Marx'ın tezlerine yakındı. Ancak bu tezlerin hiyerarşik katı bir mantıkla yok edilişi, ne kadar Marksist bir söylev biçimiyle olursa olsun şu sözlerden belli olmaktadır:
"Sovyet eğitiminin amacı komünist toplumun kurulmasına, materyalist bir bakışın oluşturulmasına, değişik alan ve uygulamalar yoluyla öğrencilerin toplumsal açıdan yararlı bir işe yerleşmesine hizmet etmektir."5 Kruşçev de 1958'de 20. Kongre'de aynı şeye işaret etmişti: “Genç kuşağın eğitildiği okulları kesinlikle yeniden kurmak zorundayız. Burada en önemli hareket noktası kutsal sloganımızdır: Yani, çocukların okula alınmasında komünist toplumun inşası için onların yararlı bir işe hazırlanması sloganı ile işe başlayacağız. Komünist toplumun inşası için herkes toplumsal zorunluluklar doğrultusunda ve daha çok gelişme için işinin bir bölümünü bağışlamalıdır.”6
Görüldüğü gibi ister zorunluluklar yüzünden olsun, ister bilinmeyen tarihsel nedenlere bağlı olarak oluşsun, Sovyet sistemi üretim fetişi üzerinde yapılanmıştır. Komünizm bir teknolojik kültüre indirgenip üretim, iş ve meslek fetiş haline gelince, amacınız ne kadar komünizm olursa olsun, materyalist bakışla yetiştirdiğiniz -ve öyle görünüyor ki öğrettiğiniz bu materyalizmden nefret eden, onu ezberlenecek bir kuru bilgi olarak gören- insanlar, doğrudan kapitalizme yürüdüler. Elbette sistem "eğitim yetersizliğinden" çökmedi; ancak Sovyetler Birliği'nden yetişen aydınların maalesef "organik aydın" tanımına çok uyduğu ve sistemden yaratıcı karakterler olarak yalnızca mafya üyelerinin türediği de bir vakıa olarak ortada duruyor.
Eğitimde "iş aracılığıyla mı yoksa iş amacıyla mı eğitim yapmak gerektiği" sorunu da ciddi bir felsefi tartışma olmuştur. Bunun ülkemizdeki pratik çözümü Meslek Liseleri, Sovyetler'de ise Politeknik Okulları'dır. Bunlar doğrudan doğruya bir mesleğin teknik ayrıntılarını öğreten işçi okulları olarak, toplumun yönetilen katmanlarına lâyık görülen ve iş adı altında bir mesleğe yönelten beceri okullarıdır. Ortaöğretimin bu şekilde düzenlenen plebiyen boyutu, kaba işlerde çalışanlara özgü bir teknolojik kültür yabancılaşmasının altyapısıdır. Bu okullar değerler kültürüne kapalı, sözcüğün has anlamıyla yontulmuş el emeği okullarıdır. Teknolojide "ara insan gücü" denen insan gücünü bu okullar yetiştirir ve görüldüğü gibi doğrudan doğruya "üretim için eğitim" yapar.
Üretim için eğitim sloganıyla sokaklara dökülen bizlerin yoksul halk çocuklarının yoksulluğa mahkûm edilmesine katkımız olduğunu inkâr etmemiz olanaksızdır. Bundaki katkımızı hafifletmek için üretimi aynı zamanda "zihinsel üretim" olarak da tanımladığımızı unutuyor değilim. Ancak sosyalizmi reel bir iktisadi-politik olarak tasavvur edenlerin "üretim"den daha çok neyi anladığı malûmdur. Zihinsel olsun, bedensel olsun üretime yaptığımız her vurguda teknoloji kültürünü kutsayan mantığımızla maddi araçların üretimini bir idol haline getirdiğimizi, bunun altında yatan ruhsal sorunları yadsıdığımızı ve âtıl kaldığımızı görmek zorundayız. "Üretim için eğitim" sloganının, yalnızca yoksulların refahını sağlamak isteyen sosyalistlerin değil, kapitalist iktisadın "eğitilmiş ara insan gücü" talebine uyduğuna dikkat etmediğimizi de itiraf etmeliyiz.
Bu konuda en ciddi hata işe ve tekniğe dayanmayan okul eğitimini burjuvazinin istediği ve çocukları fabrika kültüründen kopararak onları sistemden yalıttığı düşüncesidir. Ancak bunun karşısına konan şey, (ne kadar üretime aktif olarak katılsa da, yaratıcı ve kollektif bir çalışma içinde olsa da) teknolojizme kaymış bir okul projesinin yetiştirdiği çocuklara bel bağlamak olmuştur. En ciddi Sovyet eğitimcilerinden biri olan Blonski bile “iş okulunun yalnızca tekniğin değil aynı zamanda toplumsal eğitimin bir aracı” olduğunu yazarken7 teknolojik kültüre endekslenmiş bir toplumsal okul projesini savunmuş olmaktadır. Blonski’nin haklı olarak Dewey’ye itiraz ettiği ve iş okulundaki etkinlikleri saltık bir uğraş olarak tanımlamanın ötesine geçtiği görülüyor:
“İş okulu sloganına gelince, bu doğrudan doğruya işe dayalı bir dünya anlayışının sonucudur. Tıpkı politikada yalnızca çalışmaya dayalı bir partinin bize yeterli olmaması gibi, pedagojide halkçı ya da burjuva iş okulu (...) bize yeterli olamaz. ‘İş okulu’ gibi çok belirsiz bir kavramın kesin olarak tanımlanması gerekir. Bu, ona iki betimleme eklemek demektir: Endüstriyel ve komünist(...)yani kuruluş içinde olan komünist toplumun okuludur. (...) Yalın biçimde dile getirilirse, bizim için iş okulu değil, Marksist iş okulu söz konusudur.”8
Ne var ki, fabrika, spor etkinlikleri ve ev arasında yaratılan “yeni insan”ın görünümü gerçekten içler acısıdır. Sovyetler Birliği, Dostoyeski’nin, Tolstoy’un ülkesi olmaktan çıkmış, sistem toplumsal adaleti artırmakla birlikte insanların kafasının içini boşaltmıştır. İdeolojik bir devlet aygıtı olarak sistemin organik aydınlarını yetiştiren eğitim kurumları, katı, bürokratik ve despotik yapılanmanın ruhuna uygun bireyleri ‘yeni insan’ diye ortaya salıvermiştir. Bu yeni insanlar evrensel komünizmi temsil yeterliliğinde olmayıp, Rus ulusal sosyalizmini temsil eden yerel komünistler oldular.
Oysa sistemin bunca teorik laf kalabalığı yerine tüm gençleri ortak bir okul potasında eğitip, endüstriye yöneleni estetiksiz, estetiğe yöneleni teknolojisiz bırakmamış olması daha iyi sonuçlar vermez miydi? Politekniği böyle yorumlamak, fabrika fetişi yüzünden insanları ezmemek daha iyi değil miydi?
Blonski’nin ve diğer ‘eski pedagogların’ Marksizme saldırdığını düşünen ve ona ‘yalnızca Marksist yöntem pedagojiyi bilim yapar’ dediği için kesin darbe indirilemediğini yazan Korolyov’u okurken içimin ürperdiğini belirtmeliyim.9 Oysa Korolyov’un komünist eğitim ilkeleri olarak öne sürdükleri Blonski’den temelde farksız görünüyor. Korolyov Blonski’nin Dewey’den kopamadığını söylerken haksızdır; sözde teorik olan bu tartışmalardaki bağnazlık ve dar kafalılığın sosyalizm adına yapılmış berbat bir skolastikten çıkması ise utanç vericidir.
Böylece Sovyetler’den psikoloji ve eğitim konularında doyurucu bilimsel çalışmaların neden çıkmadığı yolundaki merakıma yanıt da almış oluyorum: Sınıfsal tahlillere dayanmadıkça hiçbir tahlil veya açıklama bilim sayılmadığı için özgün bir çalışmanın yapılamadığını öne süren Russell aklıma geliyor. Sovyetler Birliği’nin sosyal bilimlerin tartışmalı yapısını taşımadığı için teknolojide hızla ilerlemesinin nedeni bu olsa gerektir. Eğitimciye de çocuklarla geçirdiği tatlı günlerin anılarını emekli olduktan sonra yazmak gibi bir iş düşmüştür: Yaşlı ve naif ihtiyarların anılarında Marksist bir ışık arayan araştırmacıların haline şimdi acıyorum, çünkü eğitim konusu sosyalistlerin elinde safiyane bir beceriksizlik olup çıkmıştır.
Dünyada böyle şeyler olup biterken, Türkiye'li eğitimcilerin Marksizmin felsefi içeriğine göre bir yorum getiremedikleri, beceriksiz ve sistem içi kaldıkları görülüyor. Bizde alternatif eğitim denince köyden yetişmiş yazarların anılarında kalan hikâyelerden, nasıl anlaşılmışsa öyle bir sonuç çıkartmaktan öteye bir ‘alternatif’ üretilebilmiş değildir.

NE ÖNERİLEBİLİR?

Bu can sıkıcı durumdan, ilk elde yapılması gerekeni yaparak kurtulmayı önerebilirim. Markist eğitimcilere düşen görev öncelikle önceki bütün bilgileri sentezlemek, bundan amaçlar formüle etmek ve her adımda eleştiriye açık bir tavır takınmak olmalıdır. Olabilir olanı işaretlemek felsefi çabadır, bunu normatif yoldan ideolojik içeriğe yaklaştırmak da gerekir.
Hangi bilgiler gereklidir ve bunların genel amaçlarla ilgisi nedir? Ülkenin kaynakları, insan gücünü nerede nasıl ve hangi süreyle eğitmeye uygundur? Eğitim bireyi nasıl özgürleştirecektir? Hangi yaşta hangi bilgiler öğretilecektir? İnsanlar mesleki ve psikolojik açıdan nasıl yönlendirilecektir?
Bu soruları ilk kez soran insanlar sosyalistler değildir ve üstelik bilimsel ve deneysel uygulamalardan çıkan evrensel sonuçlar ne bir sınıfın ne de dünya görüşünün malıdır. Bu anlamda Dewey pragmatist olduğu için onun görüşlerinin bize pragmatizm bulaştıracağından, Froebel milliyetçi olduğu için, yazdıklarıyla bizi yanıltabileceğinden ürkmemek gerekir. Bu ‘sağlamcılık’ aslında mistik bir içe kapanıklıktan başka bir sonuç getirmemektedir.
Günümüzde sosyalist bir eğitim alternatifini bu noktadan itibaren düşünebiliriz.
Marx'tan günümüze kalan eğitsel doğru "iş içinde, olabildiğince fazla duyu organının işe karıştığı eğitim"dir. Toplumsal adaleti yeryüzüne yaymak anlamına gelen sosyalist ütopyanın eğitimi her şeyden önce Marx'ın öngördüğü gibi ücretsiz olmakla işe başlamalı ve bu sınıfsal eğitim sistemini yerden yere vurmalıdır. Üniversite sınavlarının kaldırılacağı bir eğitim projesinin hazırlanması şarttır. Özel okullar kesinlikle yasaklanmalı, özel dersaneler kapatılmalıdır. Her insan ergenlik döneminin sonuna kadar zorunlu eğitim sürecinde yer almalı, bu yaşa kadar mesleğe yönelik herhangi bir işte çalışma ve angarya yasaklanmalıdır. Bu zorunlu eğitim süreci içinde birbirinden eğilim ve yetenekler bakımından farklı olacağı açık olan gençlerin bir mesleğe dönük olarak değil, bilimsel-estetik ve kültürel bütün süreçlerde modeller üzerinde aktif bir biçimde uğraşmaları esastır. Bireyler paylaşmada mutluluğun öne çıkartıldığı bir eğitimden geçirilmelidir. Cinsiyet ayrımına dayanmayan, din eğitiminin ailelere ve cemaatlere bırakıldığı, okullarda dinsel ya da din karşıtı propagandanın yapılmadığı bir örgütlenme gerekir. Ailesel ve geleneksel değerlerin bireyden daha önemli olmadığı, bireyin ise ancak başka insanlarla eşit ilişkiyle birey olabildiği bir eğitim yapılmalıdır. Ayrıca çocukları yetişkinlerin aşırı duygu yükleyen davranışlarından koruyup, eğlenceli ve belli uğraşları olan bir ortamda eğitmek onların duygusal dünyalarına ve topluma büyük bir katkıdır.
Bu okullarda bireyi geliştirmenin ölçütü rekabet değil, mutluluktur. Çünkü mutluluk bir şeyi istediğimizde ve başardığımızda yaşadığımız duygudur. Rekabette ise bu duygu ancak insani nitelikleri kaybetme pahasına vardır. Okulda mutluluğu sağlamanın başlıca yolu toplu etkinlikler ve spordur. Her öğrenci, öğrenimi boyunca zorunlu olarak spor etkinliklerine katılıp, 12-16 yaş arasındaki bütün öğrenciler Yaz tatilinde zorunlu kamplara alınırsa, yetişkinlerin onları evde büyük gibi yaşamaya mahkûm eden zorunlulukları yerine kolektif yaşamın mutluluğunu öğrenmeleri olanaklı olur. Öğrencilerin bir tiyatro veya dans etkinliğine katılmaları onların toplumsallaşmalarına ve ergen cinsel kimliğini oluşturmalarına en önemli katkıdır. Dolayısıyla yeni bir eğitim düşüncesinin estetik boyutu kaçınılmaz önemdedir.
Her okul örgütü yönetsel özerkliğe sahip olmalı ve bütün yöneticileri seçimle işbaşına gelmelidir. Aynı sistem öğrencilerin kendi örgütlerini kurarken de geçerli olmalı, okullarda öğrenci temsilcileri yönetime katılmalıdır. Eğitim programında Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler ve Estetik olmak üzere üç ayrı dal olmalı ve öğrencilerin her dalda asgari düzeyde bilmeleri gerekenleri ortaya koyan bir öğretim programı tasarlanmalıdır. Eğitimde buluş yapmayı, yeni bir bilgi türünü ortaya koymayı en üst düzeyde onurlandıran bir mekanizma kurulmalıdır. Okullar yeni bir mimarlık tasarımına göre düzenlenmeli ve öğrencinin bütün gün içinde yer alacağı bu mekânların despotik ve hiyerarşik bir mantığı zorunlu hale getiren günümüz mimarlığından ayrılması ve zamanla tüm okulların özgün bir mimari kimliğe kavuşması düşünülmelidir.
Ülkemizin sosyalist eğitimcilerine düşen şey, Marksizmin temel iddiaları doğrultusunda ciddi bir alternatif eğitim modeli hazırlamaktır. Bu modelin vurgusunu üç başlık üzerinde yaparak bitiriyorum:
a) "Üretim için eğitim" sloganını yumuşatmalı ve bu slogana içerili olan teknoloji kültürü vurgusunu, değerler kültürü lehine iyileştirmeliyiz.
b) "İş içinde eğitim" tezi "okulda iş etkinlikleri" olarak formüle edilmeli, "iş" denince de mesleki çalışma değil, herhangi bir beceriye dayalı çalışma anlaşılmalıdır.
c) Dolayısıyla "üretim okulu", "iş okulu" kavramları yerine "kolektif okul" kavramı seçilmelidir. Kolektif okul adlandırması hem öğretim programlarının düzenlenmesi, hem okulun yönetimi ve hem de bireye kolektivite ruhu kazandırmasını işaret ettiği için amacı kısaca tanımlayabilecek yalınlığa sahiptir.
Eğer alternatif bir eğitim düzeni tasarlamazsak, gözümüzün önünde oynanan bu adaletsiz eğitim tiyatrosunu seyretmekle yetinecek; iktidara gelince de eğitimde alternatif aramak yerine eski kurumları devam ettirmekten başka bir yol bulamayacağız. Bu durum aslında eski bir oyunun yeniden oynanması olur ki, bir trajedinin komik bir tekrarı olmaktan öteye geçmez.

NOTLAR

1 “Sosyalisto-Nasyonalist” okullar olarak adlandırabileceğimiz Köy Enstitüleri’nde tek tip giysi giyiliyor, askeri disiplinle hareket ediliyor, sınıflar üstü kaynaşmış bir kitle olduğu iddia edilen toplumun yapıştırıcı mayası olan “Türklük şuuru” öne çıkarılıyordu. Bu durum, Köy Enstitüleri’nin ideolojik ve politik özünü reddetmek için yeterli gerekçeyi oluşturur ki, Y.Küçük buna dikkatimizi çekiyor. Y. Küçük pedagojik açıdan derinleştirmediği çalışmasında İ.H.Baltacıoğlu’nun Köy Enstitüleri’nin asıl teorisyeni olduğunu, hatta Tonguç’un Bulgar eğitimcisi İstanbuliski’nin deneylerinden esinlenip Kadro hareketinin görüşlerini ihya ettiğini yazmakla yetinmiştir. Oysa Köy Enstitüleri deneysel bir özgünlüğe sahiptir, eğitim tarihinin önemli bir yapıtaşıdır, onu bütünüyle reddetmek doğru değildir.
2 Bkz. Kapital Cilt I s.508-516, Çev. Alaattin Bilgi, Sol Yayınları Ankara 1975
3 F. Engels Anti-Dühring, s.500 Çev. Kenan Somer, Sol Yay. Ankara 1975
4 Bertrand Russell, Eğitim ve Toplum Düzeni, s.136, Çev. Nail Bezel, Varlık Yay. İstanbul 1981
5 Rena Foy, The World of Education, The Mc Millan Co. New York 1968. Ayrıntı için bu kitabın Why is Education Important? adlı bölümüne bakınız.
6 agy. Vurgular benim.-g.k
7 P.P.Blonski, İş Okulu, s.79 Çev. Tahsin Yılmaz, Sorun Yay. İstanbul 1990
8 agy. s.89-90
9 Fyodor Korolyov, Lenin ve Eğitim, s161, Çev. Tahsin Yılmaz, Sorun Yay. İstanbul 1989
Bu yazı Birikim Dergisi'nde, Eylül 1996'da yayımlanmıştır.

0 yorum: